정서장애아교육 과제 레포트 - 정서장애아동의 문제행동 사정절차와 문제행동 측정 및 기록방법을 설명하고 개별화교육 계획을

I. 서론

"수업을 방해한다"는 기록만 들고 회의를 하면 사람마다 떠올리는 장면이 다르다. 누군가는 자리에서 일어나는 행동을 생각하고, 누군가는 큰 소리로 말하는 행동을 떠올린다. 문제행동 지원이 자주 꼬이는 이유는 학생의 행동보다 기록이 먼저 모호하기 때문이다. 행동을 정확히 정하지 않으면 줄었는지 늘었는지 확인할 수 없고, 원인을 추측한 채 중재가 시작되기 쉽다. 정서장애 아동의 문제행동 사정은 아이에게 낙인을 붙이는 절차가 아니라 교육에 필요한 정보를 모으는 과정이어야 한다. 행동이 어떤 상황에서 생기고 무엇을 얻거나 피하는지 파악한 뒤 측정 방법을 고르고, 그 결과를 개별화교육 목표와 지원 방법에 연결해야 한다.

II. 본론

1) 행동을 이름 붙이기 전에 밟아야 할 사정 절차

사정의 출발은 문제행동을 관찰 가능한 말로 정의하는 일이다. "화를 낸다"보다 "교사의 과제 지시 뒤 10초 안에 책상을 손바닥으로 치거나 큰 목소리로 거부 표현을 한다"가 기록하기 쉽다. "공격적이다"보다 "손이나 발로 다른 사람의 몸을 세게 치거나 민다"가 낫다. 정의에는 행동의 시작과 끝을 판단할 기준이 들어가야 여러 사람이 비슷하게 기록할 수 있다. 학생의 성격이나 의도를 정의에 섞으면 측정자가 마음을 읽어야 하므로 신뢰도가 떨어진다.

행동 정의 뒤에는 배경 정보를 모은다. 건강 상태, 수면, 복용 약물, 의사소통 능력, 학업 수준, 감각적 민감성, 선호 활동, 최근 생활 변화 같은 정보는 행동을 해석하는 데 도움을 준다. 보호자와 교사 면담, 학교 기록, 기존 평가자료를 검토할 수 있다. 여기서 "가정환경이 나빠서" 같은 빠른 판단은 피해야 한다. 정보 수집 목적은 책임 소재를 찾는 데 있지 않고 관찰해야 할 조건을 좁히는 데 있다. 예를 들어 전날 잠을 거의 못 잔 날에 행동이 많다는 말이 반복되면 수면 상태를 함께 기록해 볼 수 있다.

간접평가 다음에는 실제 생활 장면을 직접 관찰한다. 수업 종류, 시간대, 사람, 과제 난도에 따라 행동이 달라지는지 본다. 문제행동 직전의 선행사건, 실제 행동, 행동 뒤의 결과를 이어서 기록하면 반복되는 기능을 추정할 수 있다. 쓰기 과제 직후 종이를 찢고, 그 뒤 교사가 과제를 치우는 장면이 계속되면 과제 회피 기능을 의심할 수 있다. 친구와 대화가 없을 때 큰 소리를 내고, 친구들이 웃거나 쳐다보는 일이 반복되면 관심 기능을 검토할 수 있다. 추정은 가설일 뿐이므로 여러 장면의 자료를 확인해야 한다.

강경숙의 기능평가 관련 문헌분석에서도 문제행동, 중재환경, 기능평가 방법, 가설 설정, 중재 방법을 연결해 현장 적용을 다뤘다. 기능평가의 장점은 행동의 겉모습보다 행동이 유지되는 이유를 찾아 중재를 설계하게 한다는 점이다. 같은 책상 치기라도 한 학생은 과제를 피하려고 하고, 다른 학생은 교사의 관심을 얻으려 할 수 있다. 두 학생에게 똑같이 "책상을 치면 쉬는 시간 금지"를 적용하면 한 학생에게는 아무 의미가 없고 다른 학생에게는 갈등만 커질 수 있다.