교육심리 레포트 - 교육현장에서 발생할 수 있는 교육문제를 1~3가지 정도 설정하고, 그 해결방법을 교육학 이론에

I. 서론

교육봉사에서 중학생에게 수학 문제를 같이 풀자고 했더니 한 학생이 문제를 읽기도 전에 연필을 내려놓았다. "저 원래 수학 못해요"라는 말이 너무 빨리 나와서 처음에는 공부하기 싫다는 뜻으로 들렸다. 몇 주 뒤 비슷한 반응이 반복되는 것을 보고 생각이 달라졌다. 틀릴 것 같으면 아예 시작하지 않는 편이 덜 창피했고, 쉬운 문제를 맞혀도 우연이라고 넘겼다. 교실의 교육문제는 지식이 부족해서만 생기지 않는다. 실패를 해석하는 방식, 교사와 친구에게 받아들여진다고 느끼는 정도, 한꺼번에 처리해야 하는 정보의 양이 학습 행동을 크게 바꾼다. 예비교사에게 필요한 해결책도 학생에게 의지를 요구하는 말보다 그런 조건을 다시 만드는 데서 출발해야 한다.

II. 본론

1) 실패를 피하려고 손을 놓는 학생과 유능감 회복

학습된 무기력은 여러 번 실패를 겪은 학생이 노력과 결과의 연결을 약하게 느끼면서 시도 자체를 줄여 가는 모습으로 교실에서 드러날 수 있다. 시험을 망친 뒤 "공부를 덜 했다"보다 "나는 원래 머리가 안 된다"고 말하는 학생은 바꿀 수 있는 원인보다 바꾸기 어렵다고 느끼는 원인에 실패를 붙인다. 귀인이론으로 보면 이런 해석이 반복될수록 다음 과제에 투자할 이유가 줄어든다. 자기결정성이론에서도 유능감은 학습 동기를 지탱하는 중요한 심리 욕구다. 학생에게 어려운 문제를 계속 던지고 "노력하면 돼"라고 말하는 방식은 유능감을 되살리기 어렵다. 과제 난도를 잘게 조절해 실제로 해결할 수 있는 구간을 만들고, 결과보다 사용한 전략과 수정 과정을 구체적으로 피드백해야 한다. "이번에는 식을 세운 곳까지 맞았다"처럼 근거가 있는 말은 막연한 칭찬보다 다음 행동을 알려 준다. 학생이 본인의 노력과 전략이 결과를 바꾼 장면을 여러 번 겪으면 실패 원인을 다시 해석할 재료가 생긴다.

교육봉사에서 나는 그 학생에게 진도를 맞추려는 욕심을 줄이고 10분 안에 끝낼 수 있는 문제를 골랐다. 정답을 바로 알려 주지 않고 어디까지는 혼자 할 수 있는지 기다렸으며, 틀린 뒤에는 "왜 이것도 모르니"라는 분위기가 생기지 않게 풀이 중 맞은 부분부터 짚었다. 변화는 드라마처럼 빠르지 않았다. 여전히 어려운 문제가 나오면 책을 덮는 날이 있었다. 그래도 어느 날은 내가 옆에 오기 전에 문제 옆에 작은 계산을 남겨 두었다. 교사가 할 일은 학생에게 성공만 주는 것이 아니라, 실패가 곧 능력의 판결문이 되지 않도록 해석의 틀을 바꿔 주는 것이라고 생각한다. 평가 방식도 영향을 준다. 한 번의 큰 시험만으로 서열이 정해지는 경험이 누적되면 학생은 학습을 능력 확인 자리로 받아들이기 쉽다. 짧은 형성평가, 다시 풀 기회, 수정한 과정을 점수나 피드백에 반영하는 방식은 학습이 고칠 수 있는 활동이라는 신호를 준다. 교사가 학생마다 과제를 무한히 다르게 만들 수는 없지만, 적어도 실패 뒤에 다시 시도할 통로를 열어 둘 수는 있다.

2) 말할 자리 없는 교실과 관계성 있는 참여